Реализация дифференцированного подхода на уроках математики

Таким образом, в течение двенадцати дней шла активная работа по реализации дифференцированного подхода, которая осуществлялась как в классе, использовались разноуровневые задания на карточках, так и дома, но уже с помощью специальных компьютерных программ.

Для выявления эффективности реализации дифференцированной работы мы провели заключительный (итоговый) эксперимент, поставив перед собой следующие цели:

1. провести диагностику результатов формирующего эксперимента;

2. сравнить результаты итогового и диагностирующего эксперимента, пронаблюдать за изменением уровня обученности;

3. проанализировать эффективность проводимой работы.

Учащимся в качестве итогового эксперимента была предложена контрольная работа подобная, диагностической. Результаты итоговой работы представлены с помощью графика в сравнении с диагностирующей контрольной работой.

Из графика видно, что полученные результаты по итогам контрольной работы стали выше по сравнению с диагностической. Если при выполнении диагностической контрольной работы были ученики, которые не справились с заданием, то после проведенного формирующего эксперимента таких учеников не стало, на 13,1 % снизилось число учащихся, получивших тройки за работу, на 18,6 % повысилось количество детей, которые отлично справились с заданием. Но однозначно утверждать, что на повышение уровня обученности детей повлияла организация дифференцированного подхода, мы не можем, необходимо учитывать и другой фактор – количество тренировочных упражнений, которые способствуют отработке и запоминанию материала, формированию вычислительного навыка. Несмотря на это, в течение формирующего эксперимента мы могли наблюдать переход детей по уровням, хотя не всегда в лучшую сторону, но наряду с этим прослеживалось улучшение качества выполняемых работ, заинтересованность детей в обучение, этому особенно способствовали уровневые задания в компьютерном варианте. На уроках заметно повысилась работоспособность детей, познавательный интерес. Но высоких изменений уровня обученности детей не наблюдалось.

По итогам опытно-экспериментальной работы мы могли бы достигнуть более высоких успехов. Если бы во время реализацией дифференцированного подхода проводилась длительная целенаправленная систематическая четко спланированная учителем работа, время, которое нам было отведено на экспериментальную работу, не достаточно, для того чтобы повысить уровень обученности учащихся.

Но на основе исследовательской работы мы составили методические рекомендации, которыми при осуществлении дифференцированного подхода на уроках математики должен руководствоваться учитель:

1. Составляя дифференцированные задания, учитель должен опираться на уровень обязательной подготовки учащихся, закрепленный базовым стандартом.

2. При организации дифференцированного обучения должен вестись учет индивидуально-типологических особенностей личности.

3. При таком обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении школьника по уровням.

4. Уровневая дифференциация должна осуществляться не за счет того, что одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикам, одинаковый объем материала, мы устанавливаем различные уровни требований к его усвоению.

5. Упражнения должны отличаться простотой, краткостью и точностью математического языка. Начинать работу следует с более простых упражнений, постепенно передвигаясь к более сложным, требующих необходимых обобщений.

6. Количество упражнений может быть разным, но достаточным для усвоения правила и полной занятости детей на всех уровнях развития.

7. Если на уроке проводится уровневая проверочная, контрольная, самостоятельная работа, то дифференцированные задания должны быть подготовлены к уроку заранее: записаны на доске, таблице, карточках и т.д.