Развитие начальных логических приемов мышления как одно из средств активизации познавательной деятельности младших школьников и повышения их уровня притязаний

Никто не будет спорить с тем, что каждый учитель должен развивать логическое мышление учащихся. Об этом говорится в объяснительных записках к учебным программам, об этом пишут в методической литературе для учителей. Однако конкретной программы логических приемов мышления, которые должны быть сформированы при изучении данного предмета, пока нет. В результате работа над развитием логического мышления учащихся идет «вообще»—без знания системы необходимых приемов, без знания их содержания и последовательности формирования. Это приводит к тому, что развитие логического мышления в значительной мере идет стихийно, поэтому большинство учащихся не овладевает начальными приемами мышления даже в старших классах школы, а этим приемам необходимо учить младших школьников: без них полноценного усвоения материала не происходит.

Приведем данные по диагностике логических приемов мышления у учащихся I класса в конце учебного года. Проверялись три приема: подведение под понятие, выведение следствий, сравнение. Все эти приемы необходимы детям при изучении математики. Оказалось, что только небольшая часть учащихся владеет этими приемами хорошо, у остальных они не сформированы в полной мере. Больше того, у многих учащихся не сформированы и более элементарные логические операции.

Вот посмотрите, как выполняют задания некоторые учащиеся II класса одной из московских школ. Вначале были предъявлены два совершенно равных квадрата, а затем один из них был разрезан по диагонали на два треугольника, из которых, в свою очередь, был составлен один треугольник:

Вот как шла наша беседа с одним из учеников II класса— Андреем П.:

— Андрюша, ты хорошо учишься?

— Да.

— Молодец. Скажи, пожалуйста, вот эти фигурки как называются? (Показываю два квадрата.)

— Квадратики.

— Посмотри, они одинаковые или не одинаковые? Наложи один на другой и хорошо посмотри.

— Одинаковые.

— Одинаковые. Хорошо, значит, квадратики одинаковые, а теперь мы вот этот квадратик разделим на два треугольничка (разрезаю) и из них построим один треугольник. А вот теперь скажи: одинаковые по величине эти фигуры—треугольник и квадрат?

— Они не одинаковые.

— А какая больше?

— Вот эта (показывает на треугольник).

— Ты уверен, что эта больше?

— Да.

К сожалению, во II классе такие ответы не такое уж редкое явление. Причина ошибки состоит в неумении ученика дифференцировать отдельные стороны предметов, в результате чего изменение одного свойства (формы фигуры) он принимает за изменение другого (площади фигуры), которое в данном случае оставалось неизменным.

Такого рода ошибки учащиеся I—II классов делают при определении разных свойств предметов. Вот, например, как ведет себя один из учеников II класса в ситуации аналогичной задачи.

Ученику предъявляются две совершенно одинаковые бутылочки с длинными узкими горлышками, наполненные подкрашенной водой до одного и того же уровня.

Между учеником и экспериментатором происходит следующий диалог:

— Саша, скажи, пожалуйста, в бутылочках одинаковое количество жидкости или не одинаковое?

— Одинаковое.

— Посмотри внимательно, где тебе кажется меньше или больше?

— Нигде.

— Значит, одинаково?

— Да.

— Ну, хорошо. А теперь посмотри, что я сделаю: возьму вот эту бутылочку и переверну (экспериментатор ставит одну из бутылочек на горлышко). А теперь одинаковое количество жидкости в бутылочках или нет?

— Нет.

— А где меньше, где больше?

— Здесь больше (показывает на перевернутую бутылочку).

— Ты уверен в этом, Саша?

— Да.

— А если я опять поставлю бутылочку вот так (экспериментатор ставит бутылочку на донышко), то теперь как?