Духовное воспитание: система понятий

Немалую роль в изменении характера педагогического языка играет и сближение педагогики с философией. Философские категории, занимающие все более значительное место в понятийном аппарате педагогики ("бытие", "выбор", "совесть" и др.). по своему характеру близки к символам. В научно-педагогический язык входят также слова, не являющиеся научными терминами ("встреча", "восхождение", "нежность" и др.)- Метафоричность скорее способствует, чем препятствует выявлению педагогического смысла этих понятий, использованию их методологического потенциала при построении той или иной педагогической концепции.

Происходит и новое осмысление традиционных педагогических понятий, прежде всего фундаментальных ("воспитание", "педагогическое взаимодействие" и др.). Философы, психологи и педагоги (М.М. Бахтин, В.П. Зинченко, ИА. Колесникова, Л.М. Лузина, В.В.Налимов и др.) неоднократно подчеркивали "неисчерпаемость смыслов и значений". Она становится очевидной в контексте современной полипарадигмальной педагогической реальности.

Особенно ярко перечисленные тенденции проявляются в области теории духовного воспитания, что обусловлено рядом причин. Во-первых, оно имеет онтологическую, бытийную сущность, осмысление которой невозможно без привлечения понятийного аппарата философии, особенно философии экзистенциальной ("дух", "истина", "творчество", "смысл жизни", "любовь", "совесть", "сострадание" и др.). Во-вторых, феномен духовного воспитания, как, пожалуй, никакой другой, содержит в себе множественность смыслов. В-третьих, выявление его сущностных характеристик с аксиологических позиций происходит с учетом духовного опыта разных людей и описания повседневной жизни человека. В-четвертых, духовность и духовное воспитание, как подчеркивали русские религиозные философы (Н.А. Бердяев, В.Н. Лосский, В.С. Соловьев и др.), принципиально неопределимы, а потому для их исследования не годятся однозначно трактуемые термины. В-пятых, феномен духовного воспитания в силу своей принадлежности миру идеального не поддается изучению на основе традиционного естественнонаучного подхода. При его исследовании целесообразно применятьгуманитарные методы, прежде всего методы педагогической герменевтики, среди которых основным является понимание.

М.М. Бахтин настаивал на том, что культуру Другого можно понять только в "моих понятиях . это мое понимание, мое определение иного мышления" [3, с. 47]. Но дело не просто в выражении другой культуры, другой парадигмы, другой методологии, другого способа мышления в "моих понятиях", а в понимании и переживании этой другой культуры, парадигмы, методологии, способа мышления, а это далеко не всегда возможно в рамках однозначно определяемых понятий.

В философии понимание рассматривается как универсальная форма освоения действительности, постижение и реконструкция смыслового содержания явлений исторической, социально-культурной, природной реальности. По выражению Д.А. Леонтьева, понимание — это "взгляд вовнутрь, через отождествление, через слияние позиций, слияние чувств".

Л.М. Лузина, формулируя методологические принципы философско-антропологического подхода, в основе которого лежит понимание как способ постижения духовной реальности, выделяет в качестве одного из идеалов гуманитарного познания зависимость его результатов от ценностных ориентации исследователя. Тем самым подчеркивается, что понимание невозможно вне субъективной интерпретации разнообразных проявлений жизни и человеческого духа. За ученым признается право выбора тех ценностей и целей, которым должно служить научное исследование, а также право вносить в исследуемые феномены свои собственные смыслы. Поэтому «на первый план выходит проблема адекватной артикуляции смыслового богатства, проблема "приобщения" к бытию человеческой души, и она получает разрешение на путях освоения ассоциативного, метафорического, аллегорического, образного мышления».